W ramach projektu pt. „Metoda akceleracji rozwoju kompetencji przekrojowych w procesie kształcenia praktycznego studentów” pracownicy Wydziału Zarządzania Politechniki Częstochowskiej wprowadzili studentów w tematykę pierwszego testowanego procesu, jakim była burza mózgów. Studenci zostali zapoznani z opisem kompetencji i umiejętności związanych z kreatywnością, przedsiębiorczością, komunikatywnością i pracą w grupie. Zostały również omówione narzędzia badawcze wykorzystywane w projekcie. Na realizację zadania związanego z testowaniem pierwszego procesu tj. burzy mózgów zaplanowano trzy godziny lekcyjne po 45 minut w odstępach co najmniej jednego tygodnia. 

Podczas kolejnego spotkania omówiono cel, przebieg i zasady burzy mózgów, a także przedstawiono wszystkie informacje niezbędne do jej przeprowadzenia. Dokonano doboru odpowiedniej liczby uczestników, wybrano moderatora/prowadzącego jako osobę zapisującą pomysły. Podczas zajęć w sesji pomysłowości studenci byli zachęcani są do swobodnego zgłaszania pomysłów rozwiązania postawionego problemu, które moderator zapisywał na tablicy. Moderator przez cały czas zadawał pytania i aktywizował studentów do działania. Pod koniec sesji zgromadzony materiał był wyczerpujący i wystarczył do rozwiązania postawionego problemu.

Podczas kolejnego spotkania uczestnicy sesji w trakcie dyskusji analizowali wyróżnione pomysły. Zastanawiali się nad ich zaletami, wadami i możliwościami zastosowania w praktyce. Dokonywali ich redukcji i nadawali priorytety, uzasadniali swoje stanowisko. Przeglądając zbiór wskazanych pomysłów w ustalonej przez moderatora kolejności starano się odrzucić pomysły uznane jako zbędne, nieprawdopodobne, nierealne lub niewykonalne. Odrzucenie następowało podczas wspólnej dyskusji i jednomyślnej zgody wszystkich uczestników. W końcowej fazie sesji po dokonaniu analizy, oceniono i wybrano optymalne rozwiązanie. Po zakończonych zajęciach w ramach testowania pierwszej metody przeprowadzono ankietę oceniającą przyrost poszczególnych kompetencji. Przeprowadzono również dyskusję na temat skuteczności metody i możliwości zastosowania jej w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, zawodowych, jak i społecznych.

W ramach drugiego procesu na zajęciach ze studentami testowano metodę pracy grupowej. Podczas tych zajęć dokonano wprowadzenia formułując zadanie, cele pracy, etapy, podstawowe zasady i przebieg pracy. Zastosowanie tej aktywizującej metody nauczania wymagało od prowadzącego pomysłowości, zwiększonego zaangażowania w proces nauczania, jak również dodatkowego przygotowania się do zajęć. Zespoły złożone z 5 osób miały zbudować jak najwyższą, samodzielnie stojącą konstrukcję. Potrzebne materiały do wykonania zadania to: 20 nitek nieugotowanego spaghetti, 1 metr taśmy malarskiej, 1 metr sznurka, 1 żelkę (piankę) Marshmallow. Żelka miała być umieszczona na szczycie wieży.  Minimalna wysokość, umożliwiająca zaliczenie zadania, to 50 cm. Wygrywał ten zespół, który zbudował najwyższą konstrukcję. Studenci wspierani przez prowadzącego wykonywali pracę w grupach zgodnie z przedstawionym zadaniem według przyjętego planu oraz podziału pracy i obowiązków. Wspólna praca w grupie wymagała podziału zajęć i odpowiedzialności. Każdy z członków otrzymał od prowadzącego zadanie do wykonania, za które odpowiadał. Prowadzący określił również swoje oczekiwania w zakresie dyskutowania, komunikowania, poszukiwania kreatywnych i pomysłowych rozwiązań, doskonalenia rozwiązań, wymiany doświadczeń, przedsiębiorczości, rozwiązywania pojawiających się w trakcie zadania problemów, a także współpracy w zespole. Duży nacisk podczas stosowania tej metody był położony na wielokierunkowe porozumiewanie się w grupie. Członkowie grupy porozumiewali się z prowadzącym, a także z innymi członkami swojej grupy, co ułatwiało uzgodnienie stanowisk oraz wpływało na pogłębienie relacji w grupie.  Praca w grupie, którą wykonywali studenci wymagała dużej kreatywności. Członkowie razem pracowali nad powierzonym zadaniem, weryfikowali pomysły, odrzucali te słabsze lub nierealne do wykonania, pozostawiając najlepsze, dzięki czemu uzyskiwali lepsze rozwiązania. Prowadzący obserwował studentów przy pracy i dzielił się z nimi tymi obserwacjami. W końcowej części zajęć omówiono wykonane zadania i oceniono pracę studentów. Dokonano także podsumowania przez prowadzącego zajęcia pracy wszystkich zespołów. Zwrócono przy tym uwagę na przebieg współpracy, tempo pracy zespołu, sposób przedstawienia i omówienia wyników na forum całej grupy.

Podczas kolejnych zajęć dokonano podsumowania, w ramach którego omówiono rezultaty pracy grupowej uzyskane na poprzednich zajęciach. Omówiono ze studentami, jakie nowe doświadczenia zdobyli i jakie efekty pracy uzyskali. Podczas pracy zaobserwowano duże zaangażowanie członków grupy, którzy porozumiewali się ze sobą swobodnie, dyskutując, słuchając się wzajemnie, współdziałając ze sobą i wspólnie podejmując decyzje. Pomagali sobie wzajemnie, uzupełniali się. W niektórych grupach widać było wyraźny wpływ lidera na realizację zadania.

Zastosowanie tej metody w procesie nauczania wpłynęło na rozwój kompetencji w zakresie komunikatywności, kreatywności i przedsiębiorczości, integrowanie grupy i aktywizowanie jej członków do kreatywnego i przedsiębiorczego działania, wspólne rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, współdziałanie. Wzmocniło także relacje podczas wspólnie wykonywanej pracy. Zespoły wykonywały pracę szybciej, sprawniej i wydajniej dzięki wsparciu pozostałych członków. Dodatkowo mobilizująco wpływała na ich pracę konkurencja w postaci innych zespołów zmagających się z tym samym problemem.

Praca w grupie była też okazją do poszerzenia swoich kompetencji i wiedzy, korzystając z doświadczenia i umiejętności innych.

Trzecią testowaną metodą był wykład problemowy. Należy on do grupy metod podających, czyli metod asymilacji wiedzy opartych głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym. Prowadzący podczas tego wykładu przekazywał wiedzę  poprzez rozbudowaną wypowiedź związaną z tematyką przedmiotu „Metody organizacji i zarządzania”. Studenci mogli samodzielnie i dobrowolnie sporządzać notatki w trakcie wykładu.

Wykład był odzwierciedleniem wybranego problemu naukowego, prezentował szczegółowe zagadnienia w postaci definicji, przepisów, procedur, sposobów postępowania, interpretacji omawianych zagadnień. Zagadnienia te dotyczyły różnych ujęć postawionego problemu i sposobów jego rozwiązania. Podczas wykładu problemowego wykładowca wskazał nie tylko na pojawienie się określonego problemu, ale także na kierunki i sposoby jego rozwiązania oraz konsekwencje wynikające z tego rozwiązania. Prowadzący szczegółowo i wyczerpująco omówił poruszaną problematykę. Wykład problemowy wymagał od słuchaczy zapamiętania dużej ilości informacji, studenci pełnili w nim rolę biernego odbiorcy. Uważnie i aktywnie śledzili tok rozumowania wykładowcy, od zrozumienia istoty problemu, aż do momentu jego rozwiązania.

Wykładowca korzystał ze środków wizualnych w postaci prezentacji multimedialnej i rzutnika. Ostatni etap metody zakończył się wypełnieniem przez uczestników badania kwestionariusza do pomiaru dynamiki zmian w ocenie zdobywanych kompetencji przekrojowych oraz kwestionariusza do pomiaru oceny poziomu umiejętności przekrojowych studentów w ramach kształcenia praktycznego.